مدير البحث سابقا بالمعهد الوطني للبحث الزراعي بالمغرب و صحفي مهني علمي
الملخص
يخصص الجزء الثاني من المقال لمقارنة وضعية التعليم في المغرب بعدد من الدول الإفريقية والآسيوية الصاعدة، اعتمادًا على مؤشرات جودة التعلم والاستمرار الدراسي والفقر التعلمي. وتُظهر المعطيات أن المغرب يسجل نسبًا مرتفعة من التلاميذ دون الحد الأدنى في القراءة تتراوح بين 70 و80 في المائة، ونسبًا مشابهة تقريبًا في الرياضيات، مع فقر تعلمي يقارب 60 في المائة، في حين تسجل دول إفريقية صاعدة مثل كينيا نسبًا أقل تتراوح بين 60 و65 في المائة في القراءة، مع فقر تعلمي يقارب 50 في المائة، بينما تحقق رواندا مستويات أفضل نسبيًا رغم مواردها المحدودة، حيث تنخفض نسبة التلاميذ دون الحد الأدنى إلى نحو 55–60 في المائة. كما تسجل دول آسيوية متوسطة الدخل مثل ماليزيا نسبًا أدنى بكثير، إذ تتراوح نسبة التلاميذ دون الحد الأدنى في القراءة بين 40 و45 في المائة، مع فقر تعلمي يقارب 20 في المائة، بينما تحقق إندونيسيا نتائج وسطية بنسب تقارب 60–65 في المائة. غير أن المثال الأبرز في هذه المقارنة هو فيتنام، التي تسجل نسبة منخفضة جدًا من التلاميذ دون الحد الأدنى في القراءة لا تتجاوز 20–25 في المائة، ونحو 15–20 في المائة في الرياضيات، مع فقر تعلمي يقارب 10 في المائة فقط. كما ترتفع نسبة إتمام التعليم الثانوي إلى نحو 75–80 في المائة، مقابل أقل من 30 في المائة في المغرب. وتُظهر هذه الأرقام أن تفوق فيتنام تحقق رغم موارد محدودة، بفضل التركيز على القراءة المبكرة، وجودة المعلم، واستقرار المناهج، وقوة التعليم العمومي، ما يؤكد أن الفارق يرتبط بكيفية تنظيم التعلم أكثر من حجم الإنفاق.
الكلمات المفتاحية: فيتنام – الدول الصاعدة – جودة التعلم | Vietnam – Emerging Countries – Learning Quality
Summary
The second part of this article compares the state of education in Morocco with a number of emerging African and Asian countries, based on indicators of learning quality, educational retention, and learning poverty. The data show that Morocco records high shares of students below minimum proficiency in reading, ranging between 70% and 80%, with similarly elevated levels in mathematics and learning poverty approaching 60%. By contrast, emerging African countries such as Kenya report lower levels, with around 60–65% of students below minimum proficiency in reading and learning poverty near 50%, while Rwanda achieves relatively better outcomes despite limited resources, reducing the share of low-performing students to roughly 55–60%.
Middle-income Asian countries display stronger performance. In Malaysia, the proportion of students below minimum proficiency in reading ranges between 40% and 45%, with learning poverty around 20%, while Indonesia records intermediate results of about 60–65%. The most striking case, however, is Vietnam, where the share of students below minimum proficiency in reading falls to just 20–25%, and about 15–20% in mathematics, with learning poverty close to only 10%. Secondary completion rates also reach approximately 75–80% in Vietnam, compared with less than 30% in Morocco. These figures indicate that Vietnam’s success has been achieved despite limited resources, through strong emphasis on early reading, high-quality teachers, stable curricula, and a robust public education system—highlighting that the key difference lies more in how learning is organized than in the level of spending.
مقارنة المغرب بدول إفريقية وآسيوية صاعدة
يعرض الجدول 2 المقارن لمؤشرات التعليم في مجموعة من الدول الإفريقية والآسيوية الصاعدة، مع إدماج حجم السكان ومؤشرات الاستمرار الدراسي وجودة التعلم، صورة تركيبية تسمح بتقييم موقع المغرب ضمن فضاء أوسع يتجاوز المقارنة العربية. وتعتمد القراءة المنهجية لهذا الجدول على ثلاثة محاور مترابطة: الاستمرار الدراسي، جودة التعلم، والسياق الديمغرافي، وهي عناصر تكشف مجتمعة طبيعة الفجوة التعليمية بين المغرب وعدد من الدول ذات المسارات الإصلاحية المختلفة.
الجدول 2 : مقارنة المغرب بدول إفريقية وآسيوية صاعدة
| الدولة | السكان (مليون) | إتمام الإعدادي % | إتمام الثانوي % | تحت المستوى 2 PISA قراءة % | تحت المستوى 2 رياضيات % | الفقر التعلمي % | ملاحظات |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| المغرب | 37 | 45–50 | 25–30 | 70–80 | 75–85 | ~60 | فجوة تعلم مبكرة |
| رواندا | 14 | 50–55 | 30–35 | 55–60 | 60–65 | ~45 | إصلاح تدريجي |
| السنغال | 18 | 40–45 | 20–25 | 70–75 | 75–80 | ~65 | قريب من المغرب |
| جنوب إفريقيا | 61 | 75–80 | 55–60 | 75–80 | 80–85 | ~80 | جودة ضعيفة رغم الموارد |
| كينيا | 55 | 70–75 | 45–50 | 60–65 | 65–70 | ~50 | تحسن تدريجي |
| تركيا | 85 | 90–92 | 65–70 | 30–35 | 35–40 | ~19 | إصلاح مستمر |
| فيتنام | 100 | 95–97 | 75–80 | 20–25 | 15–20 | ~10 | إصلاح جذري ناجح |
| إندونيسيا | 275 | 80–85 | 55–60 | 60–65 | 65–70 | ~35 | نظام كبير يتحسن |
| ماليزيا | 34 | 90–92 | 70–75 | 40–45 | 45–50 | ~20 | جودة جيدة |
| سنغافورة | 6 | 98–99 | 90–95 | 10–15 | 8–12 | ~3 | نظام عالمي متقدم |
| تايلاند | 71 | 85–88 | 60–65 | 55–60 | 60–65 | ~30 | تحسن متوسط |
أول ما يبرز من خلال الجدول هو أن المغرب يتموقع في مستوى متوسط مقارنة ببعض الدول الإفريقية، لكنه يتراجع بوضوح عند مقارنته بالدول الآسيوية الصاعدة. ففي مؤشر إتمام التعليم الإعدادي، يسجل المغرب نسبًا تتراوح بين 45 و50 في المائة، وهي قريبة من السنغال، وأقل من رواندا التي تصل إلى نحو 50–55 في المائة، كما تبقى بعيدة عن كينيا التي تتجاوز 70 في المائة. ويشير هذا المعطى إلى أن نقطة الضعف الأساسية في النظام التعليمي المغربي تبدأ مبكرًا في مرحلة التعليم الإعدادي، حيث تتزايد صعوبات التعلم وتتراكم الفجوات المعرفية التي تؤدي إلى الانقطاع الدراسي. ويؤكد ذلك مؤشر إتمام التعليم الثانوي، إذ لا تتجاوز النسبة في المغرب 25–30 في المائة، مقابل 45–50 في المائة في كينيا، و55–60 في المائة في جنوب إفريقيا، و70 في المائة تقريبًا في ماليزيا، وأكثر من 75 في المائة في فيتنام. ويعكس هذا التدرج أن الفجوة التعليمية تتسع تدريجيًا مع تقدم المسار الدراسي، ما يدل على ضعف قدرة النظام التعليمي المغربي على الاحتفاظ بالتلاميذ وضمان انتقالهم الناجح بين المراحل.
PISA هو اختصار لـ Programme for International Student Assessment أي: البرنامج الدولي لتقييم التلاميذ، ويشرف عليه Organisation for Economic Co-operation and Development. يُجرى هذا الاختبار كل ثلاث سنوات تقريبًا، ويستهدف التلاميذ في سن 15 سنة ( تحتوي العينة من 4000 الى 8000 تلميذ بالمغرب)، أي في نهاية التعليم الإلزامي تقريبًا، بغض النظر عن المستوى الدراسي. ويهدف إلى قياس القدرة على توظيف المعرفة في الحياة اليومية، وليس فقط حفظ الدروس. يُقسم الأداء إلى مستويات من 1 إلى 6: المستوى 2 = الحد الأدنى المقبول دوليًا أقل من المستوى 2 = ضعف في المهارات الأساسية المستوى 5 و6 = تفوق عالٍ ولهذا عندما يُقال: “70% من التلاميذ تحت المستوى 2” فهذا يعني أن أغلبية التلاميذ لا يمتلكون المهارات الأساسية للحياة الدراسية والعملية
لا يقتصر تحدي التعليم في المغرب على الهدر المدرسي، بل يمتد إلى جودة التعلم ذاتها، حيث يصل عدد كبير من التلاميذ إلى مستويات دراسية متقدمة دون امتلاك مهارات القراءة الأساسية.
غير أن قراءة نسب الإتمام وحدها لا تكفي كما العادة، إذ يمكن أن ترتفع هذه النسب دون أن يصاحبها تحسن في الكفايات الأساسية. لذلك يكتسي مؤشر الأداء في القراءة والرياضيات، عبر اختبارات دولية مثل PISA، أهمية خاصة. ويُظهر الجدول أن نسبة التلاميذ دون الحد الأدنى في القراءة مرتفعة في المغرب، حيث تتراوح بين 70 و80 في المائة، وهي نسبة قريبة من السنغال وجنوب إفريقيا، وأعلى من رواندا وكينيا، بينما تنخفض بشكل ملحوظ في الدول الآسيوية الصاعدة مثل ماليزيا وإندونيسيا، وتصل إلى مستويات منخفضة جدًا في فيتنام وسنغافورة. ويعني ذلك أن التحدي في المغرب لا يتعلق فقط بالهدر المدرسي، بل بجودة التعلم نفسها، إذ يصل عدد كبير من التلاميذ إلى مستويات دراسية متقدمة دون اكتساب مهارات القراءة الأساسية.
ويتعزز هذا الاستنتاج عند تحليل مؤشر الرياضيات، الذي يُعد أكثر حساسية في قياس التفكير التحليلي. فالمغرب يسجل نسبًا مرتفعة من التلاميذ تحت الحد الأدنى، تقارب 75–85 في المائة، وهي مستويات مشابهة لبعض الدول الإفريقية، لكنها أعلى بكثير من الدول الآسيوية التي نجحت في تحسين جودة تعليم الرياضيات، مثل ماليزيا وفيتنام. ويعكس ذلك أن ضعف القراءة المبكرة في المغرب ينعكس لاحقًا على تعلم الرياضيات والعلوم، وهو نمط تؤكده الأدبيات التربوية الدولية التي تربط بين الفهم القرائي والنجاح في المواد العلمية.
ومن جهة أخرى، يسمح إدماج مؤشر الفقر التعلمي بتفسير هذه الفجوة من جذورها. فالمغرب يسجل نسبة تقارب 60 في المائة من الأطفال غير القادرين على قراءة نص بسيط في سن العاشرة، وهي نسبة مرتفعة مقارنة بماليزيا التي تدور حول 20 في المائة، وفيتنام التي تنخفض إلى حوالي 10 في المائة، وسنغافورة التي لا تتجاوز بضعة في المائة. ويشير هذا المعطى إلى أن الفجوة التعليمية في المغرب تبدأ في السنوات الأولى من التعليم الابتدائي، قبل أن تتفاقم لاحقًا في المرحلتين الإعدادية والثانوية.
كما يضيف إدماج عدد السكان بعدًا تحليليًا مهمًا. فالدول ذات عدد السكان الكبير مثل إندونيسيا وفيتنام استطاعت تحقيق نتائج أفضل من المغرب رغم التحديات الديمغرافية، ما يدل على أن حجم السكان ليس العامل الحاسم في جودة التعليم. ففيتنام، التي يتجاوز عدد سكانها مئة مليون نسمة، تسجل نسب إتمام مرتفعة وجودة تعلم قوية، بينما يظل المغرب، رغم عدد سكان أقل بكثير، دون هذه المستويات. ويعكس ذلك أهمية السياسات التعليمية المستقرة، والتركيز على القراءة المبكرة، والاستثمار في تكوين المعلمين، وهي عوامل تفسر نجاح عدد من الدول الآسيوية.
وتكشف المقارنة أيضًا أن جنوب إفريقيا، رغم مواردها الأكبر نسبيًا، تسجل مستويات مرتفعة من الفقر التعلمي وضعف القراءة، وهو ما يدل على أن الإنفاق المالي وحده لا يكفي لتحسين جودة التعليم. ويعزز ذلك الفرضية القائلة إن فعالية الحوكمة التعليمية واستقرار السياسات البيداغوجية يمثلان العامل الحاسم في تحقيق التحسن، وليس حجم الموارد فقط.
وبناءً على القراءة المتكاملة لهذه المؤشرات، يمكن استخلاص أن موقع المغرب في هذا الجدول يتميز بسمتين أساسيتين: ضعف الاستمرار الدراسي، وضعف جودة التعلم مقارنة بالدول الآسيوية الصاعدة. فالمغرب لا يختلف كثيرًا عن بعض الدول الإفريقية من حيث مؤشرات التعلم، لكنه يتأخر بوضوح عن نماذج إصلاحية مثل ماليزيا وفيتنام، ويبتعد أكثر عن الأنظمة التعليمية المتقدمة مثل سنغافورة. ويعكس ذلك فجوة بين التمدرس والتعلم، حيث يرتفع الالتحاق بالمدرسة دون أن يقابله تحسن مماثل في الكفايات الأساسية.
وتشير هذه النتائج إلى أن إصلاح التعليم في المغرب يتطلب التركيز على السنوات الأولى من التعلم، وتعزيز القراءة المبكرة، وتحسين تكوين المعلمين، وتقليص الاكتظاظ، وتوفير مسارات تعليمية متنوعة تقلل من الضغط على التعليم الأكاديمي. كما تُظهر التجارب المقارنة أن التحسن ممكن خلال فترة زمنية قصيرة إذا تم اعتماد إصلاحات متكاملة تستهدف جودة التعلم داخل الفصل الدراسي، وليس فقط مؤشرات الولوج أو نسب النجاح.
سر تفوق فيتنام في التعليم: كيف صنعت الجودة بموارد محدودة
يبدو تفوق فيتنام في مؤشرات جودة التعلم لافتًا، ليس لأنها دولة غنية أو تمتلك موارد تعليمية استثنائية، بل لأنها نجحت في تنظيم نظامها التعليمي حول هدف بسيط وواضح: أن يتقن كل تلميذ القراءة والحساب في السنوات الأولى. فبينما لا تتجاوز نسبة التلاميذ دون الحد الأدنى في القراءة والرياضيات في فيتنام نحو 15 إلى 25 في المائة، ترتفع هذه النسبة في المغرب إلى ما بين 70 و80 في المائة. كما يواصل حوالي ثلاثة أرباع التلاميذ في فيتنام دراستهم حتى نهاية الثانوي، مقابل أقل من الثلث في المغرب. وهذا الفارق لا يعكس اختلافًا في الإمكانات بقدر ما يعكس اختلافًا في طريقة بناء التعلم منذ البداية.
أن تفوق فيتنام لا يرتبط بارتفاع الإنفاق، إذ تخصص نحو 3% فقط من ناتجها الداخلي للتعليم مقابل حوالي 6% في المغرب، ما يدل على أن جودة التعلم ترتبط بكفاءة السياسات التعليمية وتركيزها على الأساسيات أكثر من ارتباطها بحجم الموارد المالية.
أول ما يميز التجربة الفيتنامية هو الاهتمام المبكر بالقراءة والفهم. فالمدرسة هناك تركز منذ السنوات الأولى على أن يتعلم الطفل القراءة بشكل جيد، لأن القراءة هي المفتاح الذي يفتح بقية المعارف. وعندما يتقن التلميذ القراءة، يصبح تعلم الرياضيات والعلوم أسهل وأكثر سلاسة. أما عندما ينتقل التلميذ إلى مستويات أعلى دون إتقان القراءة، فإن الصعوبات تتراكم سنة بعد أخرى، وهو ما يحدث في كثير من الأنظمة التي تسجل نتائج ضعيفة.
العامل الثاني يتعلق بالمعلم. ففي فيتنام يُنظر إلى المعلم باعتباره العنصر المركزي في جودة التعليم، لذلك يتم انتقاء المعلمين بعناية وتكوينهم بشكل جاد، مع متابعة مستمرة لأدائهم داخل القسم. كما يحصل المعلم على تدريب مستمر يساعده على تحسين طرق التدريس. وعندما يكون المعلم متمكنًا، يصبح التعلم أكثر وضوحًا، ويقل التعثر، وتتحسن النتائج حتى دون موارد كبيرة. كما تستفيد فيتنام من استقرار مناهجها التعليمية. فالمناهج لا تتغير باستمرار، بل تُبنى بشكل تدريجي يركز على الأساسيات، خاصة القراءة والرياضيات في السنوات الأولى. هذا الاستقرار يسمح للمعلمين بالتركيز على التعلم بدل التكيف المستمر مع تغييرات جديدة، كما يمنح التلاميذ مسارًا واضحًا ومتدرجًا لا يقطع التراكم المعرفي.
ومن العوامل المهمة أيضًا الانضباط المدرسي ووقت التعلم الفعلي. فالتلميذ في فيتنام يقضي وقتًا أطول في التعلم الحقيقي داخل القسم، مع متابعة دقيقة للحضور والإنجاز. كما تلعب الأسرة دورًا داعمًا قويًا، حيث يُنظر إلى التعليم باعتباره أولوية اجتماعية، ما يعزز دافعية التلاميذ ويشجعهم على الاستمرار.
ويُضاف إلى ذلك قوة التعليم العمومي. ففي فيتنام تعتمد أغلبية التلاميذ على المدرسة العمومية نفسها، وهو ما يرفع المستوى العام للنظام التعليمي ويقلل الفوارق بين التلاميذ. وعندما تكون المدرسة العمومية قوية، لا تصبح جودة التعليم مرتبطة بقدرة الأسرة المالية، بل تشمل معظم المتعلمين. كما أن استمرار التلاميذ في الدراسة يلعب دورًا مهمًا. فكلما واصل التلميذ تعليمه إلى نهاية الإعدادي والثانوي، زادت فرص اكتسابه المهارات الأساسية. أما عندما يغادر التلاميذ المدرسة مبكرًا، فإن جزءًا كبيرًا منهم يخرج دون امتلاك هذه المهارات، وهو ما ينعكس على المؤشرات العامة.
في النهاية، لا يعود تفوق فيتنام إلى عامل واحد، بل إلى منظومة متكاملة تركز على القراءة المبكرة، والمعلم الجيد، والمناهج المستقرة، والانضباط المدرسي، وقوة التعليم العمومي، وتقليل الهدر المدرسي. وتُظهر هذه التجربة أن تحسين جودة التعليم لا يتطلب بالضرورة موارد ضخمة، بل رؤية واضحة تضع تعلم التلميذ في قلب السياسات التعليمية.
مرفق تذكيري :
مقالات الكاتب ذات الصلة
